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作为有着30年教龄的一线语文教师，我深深感到自己的文论知识过时。近期的论文里，不断看到隐性叙事、视域融合、语篇理论等知识，和我早先熟知的文以载道、文似看山不喜平、典型化等知识，似乎是两个世界在对话，知识迭代实在迅速。我开始多方面自学文论书籍，有了如下心得。

“三步法”吸收文论知识。第一步，学什么，即确定阅读书目。我大学学习过的《文学理论》是上个世纪80年代初期书籍，很多西方文论知识都没有涉及，早已落伍。我咨询刚就职的新教师、还请教一些网友，最终择定了近期编著的一些书目，如童庆炳主编的《文学理论教程》、王一川主编的《文学批评教程》、段吉方主编的《20世纪西方文论》、乔纳森・卡勒所著的《文学理论入门》、约翰·盖利肖所著的《哈佛短篇小说写作指南》等10余种，然后结合王先霈的词典，开始“乱翻书”的日子，将涉及的文论知识梳理出来。有些概念貌似比较偏，但其实课堂上用得着，如法国戏剧家让·柔琏的“第四堵墙”，即演员不要理会观众的反应，很好地落实了统编版高中必修下册第二单元即戏剧单元的“学习任务”之一排演的要求。

第二步，怎么学。面对这么多书籍，我采用的是泛读方法，先读一本，不管懂不懂直接从头读到尾，遇到不懂的文论知识再查找资料。起初，只是逐一阅读，勾画圈点加笔记，让整本书的系统呈现出来，里面的一些概念先在笔记本上摘录出来，一些因翻译问题或者书籍略说而无法了解的概念就参考词典或网络。

第三步，怎么用，就是哪些文论知识可以用到教学中。概念太多了，王先霈的词典里就有1000多个概念，不可能全部用到语文教学中。我就结合中国知网，查看《语文建设》《中学语文教学》《语文教学通讯》等多种语文杂志，看里面论文涉及过哪些概念，梳理出高频概念，再将这些高频概念与自己对教材的分析结合起来。如我看到好几篇论文涉及“文本缝隙”这个概念等，我发现“文本缝隙”与“细读”“症候阅读”有联系，便将三个概念加以比较，不仅更深入理解了这些概念的自身特征，还使得运用概念分析教材的操作性、有效性增强了。

“分类法”运用文论知识。经过确定书目、积累概念、知识迁移三步，将文论知识化繁为简，从书本回到课堂，为理论知识变教学实践奠定基础。根据教学实际情况，我将文论知识的功能分为更新策略、凸显文体、剖析文本三类。

第一，更新阅读策略。《教师教学用书》高中必修上册第一单元“单元学习任务”里十分罕见地提到了“阐释循环”，即对整体的理解，有赖于对局部的把握；对局部的理解，有赖于对整体的把握。这种局部与整体必须联系的阅读策略，比联系上下文的阅读策略更宏观。如昌耀的《峨日朵雪峰之侧》里的石砾滑坡“像军旅远去的喊杀声”以比喻写出了一种险情，而若结合整诗就会感到诗里有向下与向上（攀登）两种力量对抗，体现出昌耀的不屈与坚韧精神。

第二，便于凸显文体。很多概念主要是针对某一体裁提出来的。了解“知人论世”“意象”等概念，分析中国古代诗歌就会更得心应手。了解“文质兼美”“文如其人”“文气”等概念，分析文言文势如破竹。了解“戏剧冲突”“舞台说明”“对白”后，再了解“第四堵墙”，会让剧本从文学走向表演，从文本走向活动，更合乎新课标理念。掌握“情节”“人物”“环境”这“三要素”外，若了解叙事学里“典型环境下的典型人物”“有限视角与无限视角”“摇摆”“异化”“诗化小说”等概念，阅读小说的获得感会更强。不知道语言的“变形”“陌生化”，就无法理解“一棵树在雨中走动”“沉默是今晚的康桥”“呈给你黄土下紫色的灵魂”这些精彩诗句，简直不具备阅读现当代诗歌的能力。

第三，利于剖析文本。文论知识最大的价值就是实用，能够帮助我们分析具体文章。“细读”是文本分析最主要的方法，赖瑞云教授在孙绍振教授的基础上梳理出了以下的文本解读方法：形象三维组合解读法、三层揭秘法、艺术形式规范知识解读法、错位解读法、感觉解读法、关键词语解读法、还原法、替换法、矛盾法等。如改写《百合花》的结尾，然后与原文对照，突出原文本的特色，这是“还原法”，可激发读者的阅读创造力。雪莱的《致云雀》有郭沫若、杨宪益、查良铮、江枫、飞白等多种译本，教材为何会选择江枫版？在课堂上抛出这个问题，不仅开拓学生视野、激发学生兴趣，也更能培育学生思维发展、审美提升与文化传承的语文核心素养。

语文教师不同的知识体系，会产生不同的文本分析策略，影响课堂推进的层次和秩序，从而影响培养学生语文核心素养的效果。通过学习这些文论书籍，我感到对分析课文、理解课文、处理课文效果十分明显，有些还可拓宽课堂教学的内容，让课堂变得高效、灵活。

（作者：边建松 单位系浙江省诸暨市草塔中学）

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